Rôle protecteur que jouent les fonctions exécutives dans les environnements à risque élevé

Introduction

L’étude de la résilience met de plus en plus en évidence le rôle protecteur des fonctions exécutives dans la réussite scolaire des enfants qui font face à l’adversité. Les fonctions exécutives, également appelées « contrôle cognitif », décrivent les aptitudes à contrôler la pensée, le comportement et les émotions en fonction d’atteindre un objectif.¹ Ces aptitudes peuvent être décrites comme les habiletés à retenir des renseignements dans la mémoire de travail, à maintenir  l’attention, à modifier l’objet de l’attention, à inhiber des réponses automatiques afin de suivre des instructions ou en fonction de l’accomplissement d’un objectif, de même qu’à retarder la gratification.

Les fonctions exécutives se développement rapidement au cours de la période préscolaire² et sont considérées comme le fondement de la maturité scolaire cognitive et comportementale.³ Les fonctions exécutives se manifestent en classe par l’habileté à porter attention, à suivre les instructions, à attendre son tour et à se souvenir des règles.  Les fonctions exécutives favorisent largement le développement positif dans de multiples domaines, des recherches récentes suggérant que les compétences exécutives des jeunes enfants permettent de prédire un fonctionnement résilient à l’école et avec les pairs au-delà du niveau d’intelligence, et qu’elles sont liées à de meilleurs résultats en matière de santé mentale.^2,4,5,6,7

Ces aptitudes peuvent être particulièrement importantes pour favoriser le fonctionnement adaptatif des enfants qui grandissent dans des milieux à haut risque. Cependant, le développement des fonctions exécutives est vulnérable à l’exposition aux traumatismes et au stress chronique.⁸ Les fonctions exécutives des enfants provenant de divers environnements défavorables (p. ex., itinérance ou déménagements fréquents, pauvreté, institutionnalisation précoce, maltraitance, etc.) ont tendance à obtenir de moins bons résultats dans les mesures des fonctions exécutives.^6,9,10,11 Ensemble, ces observations suggèrent de diminuer l’exposition au stress chronique et de cibler le renforcement des fonctions exécutives par le biais d’interventions et d’efforts de prévention auprès des enfants exposés à l’adversité.

Sujet

Les jeunes à risque élevé dont les fonctions exécutives sont plus développées font preuve d’une plus grande maturité scolaire cognitive et comportementale et réussissent mieux.^3,12,13 Ces aptitudes semblent permettre aux enfants de s’adapter à leur environnement qui évolue constamment,^9,14 ce qui peut être essentiel pour les enfants grandissant dans des environnements caractérisés par la dureté et l’imprévisibilité.¹⁵

Toutefois, des recherches récentes ont démontré que l’exposition à des niveaux élevés d’adversité peut nuire au développement de certaines compétences qui favorisent la préparation à l’école, notamment les fonctions exécutives.^6,7,9,10,11 Ainsi, les enfants pourraient moins bien réussir à l’école et éprouver de la difficulté à établir des relations positives avec les pairs et les enseignants.^12,16,17 Cette situation pourrait avoir des répercussions à long terme sur la réussite scolaire étant donné que les écarts de réussite ont tendance à persister et même à prendre de l’ampleur au fil des années scolaires.^18,19

Étant donné que les fonctions exécutives peuvent être modifiées par des interventions et que les enfants qui réussissent mal au départ sont aussi ceux qui font le plus de progrès,²⁰ des efforts visant à améliorer la transition à l’école pour les enfants très vulnérables ont porté une attention particulière au renforcement des fonctions exécutives avant l’entrée à la maternelle.^4,21,22 De plus, la recherche suggère que les fonctions exécutives réagissent aux interventions au fil des années scolaires.²⁰ Il est également important de noter que même si les enfants confrontés à l’adversité ont tendance à présenter en moyenne des compétences plus faibles en matière de fonctions exécutives, il existe une grande hétérogénéité et de nombreux enfants parviennent à développer ces compétences de manière significative, même dans des contextes difficiles.²³ À cet égard, il apparaît également essentiel d’identifier et de valoriser les sources de résilience existantes, telles que le soutien familial et scolaire, qui peuvent renforcer les fonctions exécutives des enfants lorsqu’ils évoluent dans des environnements à haut risque.²⁴

Problèmes

L’étude du rôle protecteur que jouent les fonctions exécutives présente plusieurs défis. Jusqu’à récemment, il existait peu d’instruments de mesure pouvant réellement évaluer les fonctions exécutives des enfants de moins de quatre ans ou qui accusent des retards de développement en la matière. Puisqu’un lien a été établi entre l’exposition au stress chronique en début de vie et le sous-développement des fonctions exécutives chez certains enfants,⁸ il est essentiel de pouvoir mesurer une vaste gamme de fonctions afin de bien saisir la variabilité de ces aptitudes. La NIH Toolbox Cognition Battery, une boîte à outils permettant d’évaluer diverses fonctions, propose désormais deux tâches avec des versions d’extension axées sur le développement qui abaissent efficacement le seuil des tâches standard et dont la validité concomitante, à court terme et à plus long terme, a été démontrée.^5,13 En outre, une évaluation adaptative des fonctions exécutives sur tablette du nom de Minnesota Executive Function Scale (MEFS) a été conçue pour les enfants dès l'âge de deux ans.²⁵ Or, accroître le recours à des tâches liées aux fonctions exécutives adaptées au développement des jeunes enfants nous aidera à mieux comprendre le rôle protecteur de ces compétences au cours de la petite enfance.

Les interventions actuelles visant à améliorer les fonctions exécutives se fondent sur diverses méthodes incluant la formation, le programme pédagogique en classe,  l’activité physique ou la pleine conscience.^20,22 Bien que ces programmes suggèrent que les fonctions exécutives peuvent être modifiées, ils démontrent également des degrés divers de succès dans l’amélioration de ces aptitudes.^{22,23,26,27,28,29} Les programmes qui reposent sur une formation informatisée semblent prometteurs pour promouvoir des gains à court terme dans des aspects ciblés des fonctions exécutives. Toutefois, les améliorations sont propres au domaine visé par l’intervention (p. ex., mémoire de travail) et ne semblent pas se généraliser aux autres types de fonctions exécutives.^20,30 Une méta-analyse récente suggère que, bien qu’il soit possible de favoriser des gains à court terme dans les compétences des enfants liées aux fonctions exécutives, beaucoup de ces effets peuvent être relativement passagers.³¹ Les approches qui impliquent un apprentissage implicite des fonctions exécutives, telles que l’apprentissage de la pleine conscience et l’apprentissage de la régulation renforcé par rétroaction biologique, semblent être plus efficaces que les approches explicites consistant à effectuer des tâches informatisées ou non informatisées mettant en pratique les fonctions exécutives.³¹

Questions clés de la recherche

Des études développementales visant à comprendre le rôle protecteur que jouent les fonctions exécutives abordent souvent les questions suivantes :

• Quels sont les mécanisme par lesquels les fonctions exécutives préparent les enfants à la réussite scolaire?
• Qu’est-ce qui permet d’encourager le développement des fonctions exécutives chez les jeunes enfants accusant des retards?
• Qu’est-ce qui favorise le développement des fonctions exécutives dans un contexte d’adversité?

Résultats récents de la recherche

La recherche démontre systématiquement que les enfants dont les fonctions exécutives sont plus développées avant l’entrée à la maternelle réussissent mieux à l’école,^6,7 car ces aptitudes peuvent accroître la réussite sur les plans langagier et mathématique.¹² En fait, une recherche réalisée auprès d’enfants provenant de familles à faible revenu a montré que les fonctions exécutives avant l’entrée à la maternelle prédisent le développement des capacités en lecture, écriture et calcul tout au long de la maternelle et jusqu’en 3e année.^12,13

En plus de servir de base cognitive pour l’apprentissage, les fonctions exécutives peuvent également favoriser la réussite scolaire en encourageant un comportement approprié en classe.3 Plusieurs enseignants à la maternelle signalent que pour les enfants, il est plus important de bien se comporter en classe, de suivre les consignes et de ne pas déranger que de connaître l’alphabet ou de savoir compter jusqu’à 20.³

Les fonctions exécutives peuvent également favoriser l’établissement de relations positives avec les enseignants et les pairs.^32,33 Des études suggèrent que le développement des fonctions exécutives est inter-relié avec le développement de la théorie de l’esprit (TE), soit la capacité à comprendre que quelqu’un d’autre peut avoir des désirs et connaissances différents des nôtres. Ces aptitudes sont liées à des degrés d’agressivité plus faibles, à de meilleures capacités de résolution de problèmes et à des aptitudes sociales positives.^34,35

Des recherches récentes suggèrent que la nature de l’adversité vécue peut être un facteur pertinent pour comprendre le développement des fonctions exécutives de l’enfant dans des contextes à haut risque. Par exemple, les compétences cognitives semblent être particulièrement affectées chez les enfants confrontés à des situations de privation, en particulier chez ceux qui ont été élevés en institution ou négligés, ce qui n’est pas autant le cas chez les enfants qui ont été confrontés à une menace, notamment ceux victimes de maltraitance ou de violence.³⁶ En outre, l’approche dite des « talents cachés » récemment mise au point préconise un angle d’approche fondé sur les points forts qui reconnaît que les enfants confrontés à des situations d’adversité développent des compétences adaptées à des situations de stress.³⁷ Par exemple, les enfants qui grandissent dans des environnements familiaux imprévisibles semblent être davantage en mesure d’alterner entre les tâches, en particulier en situation de stress.³⁷ Par ailleurs, les enfants soumis à de la violence ou ayant évolué dans la pauvreté ont obtenu de moins bons résultats que leurs pairs non confrontés à l’adversité lors de tâches liées aux fonctions exécutives pour lesquelles des stimuli abstraits traditionnels étaient utilisés. En revanche, leurs résultats étaient tout aussi bons lorsque des stimuli avec une plus grande validité écologique étaient utilisés.³⁸ Ces éléments suggèrent que l’on peut remédier aux « déficits » apparents en matière de fonctions exécutives en familiarisant davantage les enfants aux stimuli impliqués dans la réalisation des tâches. Pour finir, des recherches récentes ont démontré que les ressources disponibles au sein du voisinage contribuent également au développement des fonctions exécutives chez les enfants d’âge préscolaire, en plus des effets induits par les ressources au sein de la famille.³⁹ Cette constatation suggère qu’il peut être important de prendre en compte les contextes plus larges dans lesquels les enfants évoluent, car ceux-ci sont susceptibles d’offrir des possibilités supplémentaires d’interventions et d’efforts en matière de politiques adoptées.

Lacunes de la recherche

Premièrement, la plupart des recherches sur les talents cachés chez les jeunes exposés à l’adversité ont été menées auprès d’une population d’enfants relativement âgés, à savoir des enfants en âge d’aller à l’école et des adolescents.³⁷ Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour comprendre en quoi les situations d’adversité ont une incidence sur le développement des fonctions exécutives pendant la petite enfance, période pendant laquelle il semblerait que les domaines liés à ces fonctions, tels que la mémoire de travail et le contrôle de l’inhibition, soient moins différenciés.⁴⁰ En outre, il existe actuellement peu de recherches sur l’efficacité des interventions visant à maintenir les gains à long terme en matière de fonctions exécutives chez les enfants à très haut risque. Il ne faudra pas oublier que les besoins en matière d’intervention et les réactions des enfants provenant de différents milieux pourraient varier. Pour les enfants subissant actuellement un stress chronique (p. ex., itinérance ou déménagements fréquents), il n’est pas certain qu’il soit possible de cibler les fonctions exécutives sans réduire le stress et renforcer les habiletés d’adaptation au préalable. Pour finir, certains chercheurs ont commencé à souligner le rôle joué par les facteurs sociaux en amont (comme les désavantages structurels liés à la classe et à la race) dans le développement des fonctions exécutives des enfants.⁴¹ Dès lors, les mesures visant à atténuer les inégalités structurelles et à soutenir l’accès des parents aux ressources qui favorisent le développement de leurs enfants peuvent s’avérer tout aussi efficaces qu’une intervention ciblant directement les fonctions exécutives de l’enfant. D’autres recherches devront être effectuées afin d’apprendre comment mieux élaborer les interventions et les efforts politiques qui tiennent compte des besoins des enfants exposés à l’adversité.

Conclusions

Les études suggèrent systématiquement que l’exposition aux traumatismes et au stress chronique en début de vie peut avoir un impact sur le développement des fonctions exécutives.^6,7,9,10,11 Ces compétences semblent jeter les bases de la préparation à l’école par le biais de la cognition et du comportement.^3,5,12 Dans la mesure où la réussite scolaire précoce est déterminante dans la réussite scolaire ultérieure, il est essentiel d’identifier les forces susceptibles de favoriser le développement des compétences liées aux fonctions exécutives chez les jeunes enfants confrontés à des situations d’adversité.^16,17,23,24

Pour cette raison, une attention particulière a été portée aux interventions axées sur les fonctions exécutives. Bien qu’il ait été prouvé que les fonctions exécutives peuvent être modifiées,^18,42 peu d’interventions ont tenté de développer les aptitudes des enfants qui font face à des niveaux de stress toxiques. Les efforts pour concevoir des interventions axées sur les fonctions exécutives s’adressant à ces enfants pourraient devoir tenir compte des niveaux actuels d’exposition au stress et trouver des moyens de les réduire afin que les interventions soient le plus efficaces possible.

Implications pour les parents, les services et les politiques

Jusqu’à présent, la recherche souligne que les fonctions exécutives font partie intégrante de la réussite scolaire, notamment pour les enfants vivant dans des environnements à risque élevé. Les programmes visant à développer les fonctions exécutives ont connu de légers gains à court terme à plusieurs niveaux, incluant le programme pédagogique, la formation informatisée et même les activités physiques comme les arts martiaux.^20,43,44 Les interventions qui favorisent l’acquisition de compétences implicites, que ce soit par l’enseignement de stratégies d’autorégulation, d’auto-distanciation ou de pleine conscience, peuvent s’avérer particulièrement fructueuses.^31,45 Les parents peuvent en outre jouer un rôle clé dans le développement des fonctions exécutives chez l’enfant. Par exemple, les pratiques parentales favorisant l’autonomie, qui consistent notamment à laisser aux enfants la possibilité de faire des choix, peuvent renforcer les fonctions exécutives des enfants et leur sentiment d’autoefficacité, ce qui les encourage à entreprendre des tâches plus ambitieuses.⁴⁶ De plus, les soins prodigués avec sensibilité peuvent favoriser les fonctions exécutives en protégeant les enfants d’une partie du chaos auquel ils sont confrontés.⁴⁷ Ainsi, le soutien aux parents peut être un moyen important de renforcer indirectement la capacité d’apprentissage des enfants dans des contextes à haut risque.²³ Différents programmes pédagogiques et les classes Head Start^4,35 ont permis de cibler avec succès le développement des fonctions exécutives. Des résultats expérimentaux suggèrent que les programmes d’éducation à la petite enfance, comme Head Start, peuvent développer les fonctions exécutives en offrant plus de soutien en matière de maîtrise de soi en classe (p. ex., mise en place de règles et de routines claires, rediriger ou récompenser le comportement d’un enfant).³⁵ En accordant plus d’attention aux fonctions exécutives dans les programmes à la petite enfance et en rendant ces programmes plus accessibles aux enfants exposés à l’adversité, il serait possible de réduire les écarts de réussite qui se manifestent avant l’entrée à l’école et persistent tout au long de la scolarité. 

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