Deux cadres de travail distincts ont permis d’étudier le lien qui existe entre le développement des enfants et la culture. Généralement, le cadre étique est le plus souvent utilisé. Il consiste à mesurer un concept, comme la compétence sociale, qui semble pertinent à toutes les cultures. L’impossibilité d’étudier d’autres définitions plus appropriées d’un concept sur le plan culturel représente l’un des risques potentiels liés à ce cadre de travail. Par exemple, le « ren », ou la tolérance, est utilisé pour définir la compétence sociale en Chine et est observé lorsque les enfants se détachent des confrontations afin d’encourager l’adversaire à faire preuve de maîtrise de soi. Bien que ce construit diffère du concept de la compétence sociale dans les pays occidentaux, un cadre étique peut ne pas reconnaître la distinction. Ce cadre de travail peut également perturber la diffusion des connaissances, des pratiques et des traditions locales utilisées pour éduquer les enfants. Cependant, le cadre de travail émique considère la signification d’un concept, d’une pratique et d’un principe donnés pour les membres d’un groupe culturel et constitue une méthode plus impartiale pour comprendre comment la culture influence le développement des enfants.

Les tendances culturelles au sens large ont été catégorisées selon les dimensions de l’individualisme et du collectivisme. L’individualisme fait référence aux idéologies occidentales concernant l’indépendance et la compétitivité, tandis que le collectivisme fait référence aux idéologies du Sud et de l’Est au sujet de l’interdépendance et de l’harmonie de groupe. Bien que ces dimensions coexistent au sein des nations, certaines cultures seraient plus individualistes ou collectivistes que d’autres. Cela permet aux chercheurs de comprendre pourquoi le même comportement ou la même pratique ne veut pas dire la même chose d’une culture à une autre.

Que savons-nous?

La culture influence divers aspects du développement des enfants. Un enfant vivant au sein d’une culture ne comportant pas de système d’éducation officiel apprend en interagissant avec des adultes ou en les observant lorsqu’ils prennent part à des activités pertinentes sur le plan culturel (p. ex., dans la culture paysanne maya traditionnelle, les mères enseignent le tissage à leur fille). La culture joue également un rôle dans le développement socio-affectif en encourageant ou en décourageant certains comportements. Bien que la plupart des connaissances actuelles en matière de développement socio-affectif proviennent d’études effectuées auprès d’enfants d’Amérique du Nord, il existe une variabilité culturelle. Par exemple, les enfants provenant de pays orientaux, comme la Corée, jouent moins à des jeux de simulation que les enfants provenant des pays occidentaux. Lorsque les enfants des cultures orientales prennent part à ce type de jeux, ils imitent souvent un membre de la famille, mais rarement un personnage de contes de fées.

De plus, le tempérament diffère selon les cultures. Les enfants d’âge préscolaire de la Corée et de la Chine sont souvent plus anxieux, introvertis et renfermés, et moins sociables que leurs pairs de l’ouest de l’Europe. Puisqu’un enfant introverti provenant des cultures occidentales est susceptible d’entretenir des relations difficiles avec ses pairs et d’intérioriser ses problèmes (p. ex., solitude et dépression), ces difficultés sont beaucoup moins fréquentes chez les enfants provenant des cultures orientales, bien que de nouvelles recherches démontrent que les enfants de l’Inde et de la Chine urbaine sont tout aussi sujets à ce risque. Ces différences peuvent s’expliquer par la signification liée à ces comportements. Dans les cultures de l’Asie de l’Est, où l’harmonie de groupe est valorisée, un enfant introverti est considéré comme étant compétent socialement, obéissant et poli. En revanche, un enfant introverti provenant des cultures occidentales est considéré comme étant appréhensif et inapte socialement.

Les enfants provenant de cultures axées sur l’interdépendance ont tendance à être moins agressifs et plus prosociaux que les enfants qui proviennent de nations où l’indépendance et la compétitivité sont valorisées. Plus de mères chinoises que de mères européennes ou américaines croient que leur enfant devrait être prosocial afin de se conformer aux normes d’un groupe (p. ex. : être accepté) et préconisent la maîtrise de soi comme pratique éducative. Peu importe la culture, partout dans le monde les enfants prosociaux et non agressifs sont appréciés des autres enfants.

Quand les familles immigrantes passent d’une culture axée sur l’interdépendance à une culture axée sur l’indépendance, les enfants peuvent recevoir des messages de socialisation contradictoires à la maison et à l’école. Le Bridging Cultures Project a été conçu pour éliminer ce conflit de valeur interculturel en formant les enseignants de manière à ce qu’ils comprennent les deux cultures et qu’ils établissent un lien entre elles en classe.

De plus, l’amitié n’a pas la même signification d’une culture à l’autre. Dans les pays comme Cuba et la Corée, où l’amitié représente un index de réussite, les enfants d’âge scolaire entretiennent des relations plus étroites avec leurs pairs que les enfants nord-américains. Les enfants provenant des cultures orientales font également preuve de détachement pour résoudre des conflits avec des amis, tandis que chez les Occidentaux, ils préfèrent négocier avec leurs pairs.

Toutes les nations désirent favoriser le développement des enfants, mais les cultures ne priorisent pas toutes les mêmes résultats, comme le démontrent les différentes versions nationales de Sesame Street. Bien que l’émission de télévision américaine originale ait été conçue pour promouvoir l’apprentissage de la lecture et des mathématiques, une version adaptée en Irlande du Nord consacre la même portion de son émission aux gestes prosociaux et l’émission Rechov Sumsum, d’Israël, met l’accent sur le respect mutuel et la compréhension.

Que peut-on faire?

L’importance de la culture oblige les praticiens et les décideurs à s’informer sur la culture et le développement des enfants. Ce problème est urgent pour les nations hôtes, où combler les besoins d’une population diverse d’enfants immigrants différente sur le plan de l’acculturation (changements découlant de la rencontre des cultures) constitue bien plus qu’un simple problème linguistique. Les familles immigrantes devraient également être informées de la façon dont les différentes idéologies peuvent contribuer aux difficultés qu’éprouve leur enfant avec ses pairs dans le pays hôte. Afin de faciliter le plus possible l’adaptation de ces enfants, des alliances positives pourraient notamment être nouées avec des familles et des collectivités. Déterminer ce qui convient le mieux dans un environnement particulier devrait être validé minutieusement et prendre en considération les besoins d’une collectivité.

Les travailleurs sur le terrain doivent suivre une formation afin d’apprendre à être sensibles aux cultures pour comprendre la signification de la conduite d’un enfant, ce qui leur permettra de déterminer si cette conduite est normale ou problématique. Le Bridging Cultures Project vise à donner une formation aux enseignants du préscolaire et du primaire afin de les conscientiser sur la culture collectiviste ou familiale qu’apportent dans le contexte scolaire les enfants provenant du Mexique ou de l’Amérique centrale. Le perfectionnement professionnel Bridging Cultures permet également aux enseignants de prendre conscience de la valeur individualiste bien enracinée à l’école et des conflits de valeur entre ces deux cultures différentes. Les enseignants qui reçoivent une formation Bridging Cultures ont acquis plusieurs techniques leur permettant d’établir un lien entre le collectivisme familial des immigrants latino-américains et de l’individualisme d’une école américaine.

Dans certains cas, les professionnels ont besoin d’une méthode tout à fait unique qui comporte des buts et des conditions propres aux croyances et aux traditions locales. De plus, ces changements sont susceptibles d’encourager les membres d’une communauté culturelle à prendre part à l’éducation de leurs jeunes enfants. Par exemple, les communautés autochtones canadiennes favorisent un programme d’enseignement officiel qui enseigne aux enfants leur histoire, leurs descendants et leurs rôles culturels. Ils font également valoir que les enfants peuvent apprendre plus facilement grâce à un regain de maîtrise de soi et en mettant l’accent sur les forces plutôt que sur les faiblesses.

La santé mentale et physique peut améliorer l’apprentissage et le développement des jeunes enfants, tout comme la fortification culturelle. Ainsi, les programmes d’intervention s’adressant aux jeunes enfants devraient toujours s’adapter aux cultures et permettre aux familles d’intégrer tranquillement ces services dans leur vie.