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Est-ce important? 

L’achèvement des études secondaires affecte tout le reste de la vie et est particulièrement crucial dans les sociétés industrialisées, qui dépendent fortement d’une main-d’œuvre scolarisée. Au Canada, environ un jeune sur cinq n’a toujours pas obtenu son diplôme d’études secondaires (DES) au début de l’âge adulte. Dans les pays de l'OCDE, environ 16 % des élèves ne terminent pas leur éducation secondaire.1 En Amérique latine et dans les Caraïbes, un enfant sur six ne fréquente plus l'école au plus tard vers l’âge de 14 ans. Le taux de décrochage est encore plus élevé chez les élèves plus âgés.Ces statistiques alarmantes ont des conséquences importantes, tant pour l’individu que pour l’ensemble de la société. Comparativement à ceux qui ont achevé leurs études secondaires, les élèves qui n’y sont pas parvenu (c.-à-d. les décrocheurs) sont plus susceptibles a) d’éprouver des difficultés importantes à trouver un emploi, b) de toucher des prestations d’aide sociale et d’assurance chômage, c) d’éprouver des problèmes de santé mentale et physique, d) d’être peu impliqués dans leur communauté et e) d’avoir des enfants à risque de problèmes scolaires qui deviennent à leur tour des décrocheurs, renforçant ainsi un cycle négatif. Du point de vue sociétal, on estime qu’un seul décrocheur peut coûter entre 243 000 $ et 388 000 $ US. Étant donné le lien entre un décrochage prématuré et ces conséquences personnelles et financières négatives, il est impératif de comprendre les trajectoires qui mènent au succès scolaire et à l’obtention d’un DES et d’identifier les facteurs de risque de décrochage et de protection contre celui-ci, tant dans l’environnement que chez l’enfant. 

Que savons-nous?

La petite enfance constitue une période développementale critique pendant laquelle les enfants acquièrent une large gamme de compétences pré-académiques (par ex., lire et reconnaître des lettres) et d’habiletés socio-affectives (par ex., suivre des consignes, inhiber ses impulsions, réguler ses émotions, maintenir son attention) qui les préparent à bien s’adapter à l’école et à tirer profit de leurs apprentissages scolaires. Cependant, pour diverses raisons, certains enfants ne sont pas adéquatement préparés à entrer à l’école et présentent un retard par rapport à leurs pairs du même âge en matière d’habiletés cognitives et socio-affectives de base. On estime que 26 % des enfants au Québec présentent des retards cognitifs et socio-affectifs importants au moment d’entrer à l’école. Ces enfants, qui manifestent également de piètres habiletés d’expression et de compréhension orale et écrite (par ex., difficulté à reconnaître et utiliser les sons du vocabulaire oral), sont plus à risque d’éprouver des difficultés académiques. De même, les enfants qui éprouvent des difficultés sur les plans social (par ex., s’entendre avec ses pairs et ses professeurs), affectif (par ex., contrôler ses émotions négatives) et comportemental (par ex., inattention, agressivité, opposition) s’adaptent et réussissent moins bien à l’école. Malheureusement, non seulement cet écart entre les enfants prêts et ceux moins prêts à l’entrée scolaire ne disparaît pas avec la scolarisation, mais il s’élargit au fil du temps et peut ultimement miner la motivation des élèves tout en augmentant la probabilité d’un décrochage prématuré. 

Les problèmes d’apprentissage et de comportement des enfants à l’entrée à l’école ne sont pas seulement influencés par leurs caractéristiques personnelles, mais aussi par la dynamique familiale au cours des années préscolaires. Les parents de décrocheurs sont généralement moins engagés auprès de leurs enfants et moins exigeants envers eux; ils leur offrent moins de soutien éducatif et sont moins susceptibles d’avoir complété un niveau de scolarisation constituant un modèle positif pour leurs enfants. Étant donné leurs propres antécédents scolaires et/ou culturels, ils peuvent aussi être limités dans leur capacité à aider leurs jeunes enfants à développer des habiletés précoces favorisant l’apprentissage. Finalement, des pratiques parentales sévères, incohérentes ou coercitives peuvent nuire au développement de la régulation émotionnelle et du contrôle des impulsions chez les enfants. 

Malgré ces facteurs de risque, il existe plusieurs facteurs de protection contre un décrochage prématuré. Par exemple, la participation à un programme d’éducation à la petite enfance pourrait améliorer la qualité de la préparation à l’école et la probabilité de diplomation. De plus, des relations positives avec les pairs et les enseignants peuvent protéger les enfants contre le décrochage, car elles sont associées à l’implication et à la motivation à l’école, deux importants prédicteurs de l’obtention d’un DES, indépendants de la performance académique. Finalement, l’adaptation à l’école peut aussi être facilitée lorsqu’un partenariat harmonieux existe entre l’école et la maison et lorsque les parents enrichissent les apprentissages scolaires par des expériences éducatives positives à la maison. 

Que peut-on faire?

Puisqu’environ 64 % des mères de jeunes enfants occupent un emploi, tant au Canada qu’aux États-Unis, et que la majorité des enfants de moins de cinq ans fréquentent en conséquence une forme quelconque de garderie, il est nécessaire de développer des programmes d’éducation à la petite enfance efficaces et de haute qualité. Les programmes les plus efficaces présentent typiquement les caractéristiques suivantes : 

  1. Ils sont destinés aux jeunes enfants (c.-à-d. qu’ils sont initiés en très bas âge). 
  2. Ils sont bien organisés et minutieusement planifiés (c.-à-d qu’ils proposent un ratio adéquat éducateurs/enfants et embauchent des éducateurs qualifiés). 
  3. Ils sont intensifs et personnalisés. 
  4. Ils combinent des composantes centrées sur l’enfant et d’autres centrées sur les parents. 
  5. Ils ciblent à la fois des habiletés académiques et socio-affectives (langage, littéracie et autorégulation). 
  6. Ils sont adaptés aux caractéristiques culturelles et socioéconomiques de leur communauté. 
  7. Ils visent le développement global de l’enfant. 
  8. Ils adoptent une approche équilibrée en incluant à la fois des périodes d’apprentissage structuré et de jeu libre.

Finalement, il faut développer des politiques pour rendre les programmes d’éducation à la petite enfance accessibles et abordables et ainsi s’assurer que le plus grand nombre possible d’enfants de différents milieux puissent en bénéficier. De même, les décideurs politiques doivent revoir les politiques et pratiques scolaires existantes pour examiner si elles contribuent aux difficultés précoces qui mènent éventuellement au décrochage au secondaire (par ex., les politiques liées au redoublement scolaire). 

Références

  1. OECD. Education at a Glance 2012: Highlights, OECD Publishing. http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2012_eag_highlights-2012-en. Publié le 11 september 2012. Consulté le 22 février 2017.
  2. UIS, UNICEF. Finishing school: A right for children's development: A joint effort. http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/oosci-lac-executive-summary-2012-en.pdf. Publié en 2012. Consulté le 22 février 2017.

Pour citer cet article :

Réussite scolaire : Synthèse. Dans: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Vitaro F, éd. thème. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [en ligne]. http://www.enfant-encyclopedie.com/reussite-scolaire/synthese. Actualisé : Septembre 2014. Consulté le 19 avril 2019.