Retour aux publications récentes

Bâtir la capacité à soutenir le jeu à l’extérieur au préscolaire

1Beverlie Dietze, Ph.D., 2Diane Kashin, Ed.D.

1Okanagan College, Kelowna, BC, Canada, 2Algonquin College, Ottawa, Ontario, Canada

Mai 2019

Introduction

On admet de plus en plus que les expériences de jeu de l’enfant dans des environnements extérieurs sont essentielles à leur bon développement.1,2,3,4 Néanmoins, comparativement aux années 1970, les enfants consacrent aujourd’hui deux fois moins de temps au jeu à l’extérieur.5 Il est important d’inverser cette tendance pour les enfants. Les ministères responsables des programmes d’apprentissage préscolaire disposent d’une large gamme de politiques, de niveaux de financement, de structures réglementaires, de compétences de professionnels et d’objectifs, notamment les cadres pédagogiques visant à soutenir les programmes d’apprentissage par le jeu de qualité dédiés aux enfants et aux familles.6 Les cadres d’apprentissage offrent des approches pédagogiques7 qui dictent la conception et l’exécution des expériences afin de bâtir la curiosité, l’exploration, la réflexion et l’apprentissage de l’enfant dans des environnements intérieurs et extérieurs. Néanmoins, cette constatation ne signifie pas que le jeu à l’extérieur soit explicite pour les politiques et les cadres d’apprentissage. Les enseignants au niveau préscolaire ne focalisent pas suffisamment leurs méthodes d’enseignement sur le jeu à l’extérieur, en partie en raison d’un manque d’accessibilité aux formations consacrées à la pédagogie par le jeu à l’extérieur. 

Des chercheurs (notamment, Pacini-Ketchabaw et Nxumalo,8 et Shanker9) ont mis en évidence une corrélation entre les expériences de jeu à l’extérieur de l’enfant au préscolaire et sa réussite scolaire ultérieure, tandis que d’autres ont révélé une connexion entre le jeu à l’extérieur et le développement de la gérance de l’environnement.1,10,11 Par conséquent, il est urgent que les politiques et la préparation des enseignants au préscolaire accordent beaucoup plus d’importance au jeu à l’extérieur.12 Les cadres pédagogiques, et ainsi les politiques gouvernementales, les niveaux de financement, les structures réglementaires, les compétences des professionnels et les objectifs doivent souligner son importance.7

Pertinence du sujet

Le jeu se déroulant dans des environnements extérieurs est de plus en plus considéré comme une base du bon développement de l’enfant.1 Idéalement, les programmes d’apprentissage préscolaire devraient inclure le jeu en plein air, car c’est un élément essentiel aux développements sociaux, affectifs, cognitifs et physiques de l’enfant et de son apprentissage.5 Les enfants sont programmés pour avoir besoin de la nature et pour jouer dans leurs environnements naturels.13

Les expériences de jeu à l’extérieur déployées chez l’enfant sont influencées par les interactions pédagogiques échangées entre les enseignants au préscolaire et les enfants.14 Ces enseignants doivent recevoir du soutien pour comprendre leur rôle dans la gestion du jeu à l’extérieur. 

Problème 

Les connaissances, les compétences et la pratique que les enseignants au préscolaire apportent à leur lieu de travail sont des facteurs importants dans l’identification de leurs forces et de leurs lacunes au niveau de leurs connaissances, qui doivent être corrigées afin d’améliorer les expériences de jeu à l’extérieur des enfants dans les programmes d’apprentissage préscolaire.15 Au Canada, cette mesure représente un défi en raison des divergences entre les politiques et les ministères des gouvernements provinciaux et territoriaux qui régissent les programmes d’apprentissage préscolaire, les programmes postsecondaires et les différentes exigences provinciales et territoriales en matière de perfectionnement professionnel des enseignants au préscolaire. Par exemple, les compétences spécifiques dispensées au collège, dans le cadre des programmes d’éducation au préscolaire, peuvent être établies à la discrétion des professeurs, des programmes ou des établissements, et non en fonction des politiques régies par les gouvernements.16 Certaines critiques suggèrent que le contrôle continu n’est pas nécessairement fondé sur les études les plus récentes et il n’est pas non plus garanti que l’apprentissage par la pratique ait un lien avec la théorie exposée.17

Contexte de la recherche

Le jeu a longtemps été considéré comme la meilleure méthode d’apprentissage de l’enfant.6,7,18 Cependant, en raison des différents niveaux d’éducation et d’expertise des enseignants au préscolaire, composées de directives et normes diverses permettant aux enfants d’accéder quotidiennement au jeu à l’extérieur, ce savoir n’est peut-être pas explicite en pratique. Le perfectionnement professionnel est fortement influencé par les employeurs, les modèles de financement provinciaux et la motivation propre à chaque enseignant au préscolaire, qui s’ajoutent au problème.19 Le nombre d’études publiées dans des revues avec comité de lecture qui renseignent sur l’envergure et l’étendue de la pédagogie ou des compétences des enseignants au préscolaire sur le jeu à l’extérieur est limité quant à la planification ou la mise en œuvre d’expériences de jeux intrigants pratiqués à l’extérieur avec les enfants, ou concernant leur réceptivité ou leur attitude envers ce type d’activité. Ces questions sont d’une grande importance, car l’approche pédagogique de ces enseignants vis-à-vis du jeu à l’extérieur a une influence sur le temps que consacrent les enfants à ce type d’activité, tout comme leurs expériences, les occasions et leur attitude envers le jeu en plein air.20

Questions clés pour la recherche

Quel est l’impact du manque de formation pédagogique et de perfectionnement professionnel axés sur le jeu à l’extérieur sur la pratique des enseignants au préscolaire? Quels sont obstacles à surmonter pour modifier la pratique et ainsi rendre plus accessible le jeu à l’extérieur? Les auteurs ont analysé les opinions des enseignants au préscolaire engagés dans des discussions, dans le cadre d’un cours en ligne portant sur le jeu à l’extérieur et les caractéristiques de la pédagogie, puis ils ont examiné les données associées aux pratiques employées par ces enseignants. Les commentaires obtenus sur les barrières rencontrées ont révélé un besoin d’accentuer la formation académique et continue des enseignants au préscolaire sur le jeu à l’extérieur.21

Récents résultats de recherche

Les résultats de recherche procurent de l’information sur la façon dont les enseignants au préscolaire décrivent leur préparation scolaire à la pédagogie et à la pratique spécifiques au jeu à l’extérieur. Il a été demandé à 896 enseignants au préscolaire inscrits à un cours de perfectionnement professionnel sur le jeu à l’extérieur d’évaluer en début de cours leurs connaissances et leurs compétences dans ce domaine. Les personnes interrogées ont à 72 % répondu que leurs connaissances étaient limitées concernant la théorie dans ce domaine et sur la manière de déployer la pédagogie associée dans le cadre des programmes préscolaires. Ces enseignants ont indiqué à 89 % que ce cours constituait leur première introduction à l’étude de la pédagogie relative au jeu à l’extérieur et 11 % d’entre eux ont confié avoir acquis leurs connaissances dans ce domaine lors d’ateliers.21

Une autre étude a examiné si l’apprentissage basé en nature et les mutations des écoles en forêt ou dans la nature avaient un impact sur les programmes ou la pratique. Une mutation se définit par un groupe de personnes qui collaborent ensemble pour faire évoluer le partage de leurs idées afin d’apporter un changement à une question sociale, comme le jeu en plein air. Au Canada, l’intérêt grandissant pour le jeu en plein air a entraîné la hausse de ces mutations conçues pour proposer davantage d’expériences de jeu en plein air.1 Parmi 212 enseignants au préscolaire ayant participé, 61 % des personnes ayant répondu ont constaté que ces mutations n’avaient pas d’influence sur leur pratique. De nombreux participants ont mentionné que leurs propres expériences de l’enfance avaient plus d’influence que ces mutations. Plus de 20 % des participants ont indiqué que l’orientation de leurs collègues conseillers était le facteur déterminant du positionnement du jeu à l’extérieur au sein de leurs programmes. On a remarqué que le manque d’espace et d’équipement pour le jeu en plein air contribuait au refus des enseignants au préscolaire de donner leur cours dehors. Plus de la moitié des répondants ont mis en évidence un besoin en matière de soutien aux familles dans la compréhension des avantages octroyés aux enfants de pouvoir accéder quotidiennement au jeu à l’extérieur. Ces résultats étayent les débats sur le niveau d’influence qu’exerce l’enseignement de la pédagogie relative au jeu à l’extérieur dans le cadre à la fois de la formation académique et des possibilités de perfectionnement professionnel sur les compétences des enseignants au préscolaire.22

Une troisième étude actuellement en cours porte sur l’évaluation de 98 programmes canadiens d’éducation au préscolaire de niveau collégial et bénéficiant de financements publics quant à la description des horaires des cours se déroulant en plein air, ou au contenu explicite que d’autres cours présentent en matière de jeu à l’extérieur. Trois programmes comportent des cours directement axés sur le jeu à l’extérieur et 39 d’entre eux présentent une description explicite de ce domaine, laissant plus de la moitié des programmes sans aucune référence à ce domaine d’éducation important pour les enseignants voués au préscolaire. Cette variation extrême entre les différents programmes collégiaux, combinée à des divergences au niveau des politiques et des réglementations provinciales et territoriales sur le jeu à l’extérieur, soulève une question : ses éléments présentent-ils des obstacles à l’amélioration de l’accès des enfants à des expériences de jeu à l’extérieur de qualité?

Lacunes de la recherche 

La recherche nécessaire pour soutenir les avancées dans le domaine du jeu à l’extérieur de l’enfant a plusieurs facettes, en partie parce que les programmes préscolaires sont régis par divers ministères provinciaux et territoriaux. Des études évaluant la façon dont les dirigeants des milieux préscolaires placent le jeu à l’extérieur dans leurs politiques, leurs pratiques, le perfectionnement professionnel de leur personnel, l’orientation familiale et l’information des familles doivent être conduites. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour déterminer l’envergure et l’étendue de la pédagogie axée sur le jeu à l’extérieur en cours d’implantation dans les programmes collégiaux. L’idéal serait de recourir à une démarche d’étude participative pour analyser les interactions entre les différentes politiques gouvernementales et entre les divers programmes d’études postsecondaires. Cette démarche permettrait d’identifier les synergies et les lacunes présentes au niveau des théories et des approches.   

Conclusion 

Cet article a démontré que le Canada dispose de divers ministères provinciaux et territoriaux responsables de l’élaboration et de l’instauration des politiques, procédures et pédagogies qui dictent les programmes postsecondaires en enseignement au préscolaire subventionnés par des fonds publics ayant une influence sur les expériences de jeu à l’extérieur de l’enfant. En l’absence d’approche uniforme sur les plans de l’élaboration et de l’instauration des politiques, procédures et programmes d’éducation postsecondaires portant sur le jeu à l’extérieur et la pédagogie, les possibilités des enfants d’exercer leur droit au jeu, notamment dans des environnements de jeu en plein air, seraient réduites. La création partagée des politiques, procédures, programmes d’éducation et plans d’action a le potentiel de placer la barre plus haut en termes de renforcement de la valeur et de l’influence du jeu à l’extérieur et de la pédagogie dans le développement de l’enfant, contribuant ainsi à l’instauration de communautés épanouies.  

Implications pour les parents, les services et les politiques

Grâce à l’expansion des services et des politiques associées de soutien au jeu à l’extérieur, les programmes préscolaires, les établissements postsecondaires et les gouvernements peuvent faciliter l’accès de l’enfant à des environnements qui contribuent aux bienfaits que peut procurer le jeu en plein air sur le développement. Au fur et à mesure de la conscientisation progressive des familles sur l’importance du jeu à l’extérieur sur le bon développement de l’enfant et sa future réussite scolaire, elles peuvent devenir des consommateurs éclairés qui militent pour le bien-être de leurs enfants. Les changements devant être apportés à l’état actuel de la pratique du jeu à l’extérieur nécessitent l’engagement des familles, des gouvernements, des communautés, des administrateurs et des enseignants au préscolaire dans les programmes d’apprentissage. Le travail de coopération peut pousser les principaux intervenants à apporter leurs connaissances et leurs compétences acquises par la recherche et la théorie et à les mettre en pratique pour soutenir les expériences de jeu à l’extérieur de l’enfant.       

Références

  1. Dietze B, Kashin D. Outdoor and nature play in early childhood education. Toronto: Pearson Canada; 2019.
  2. Dietze B, Kashin D. Playing and learning in early childhood education. Toronto: Pearson Canada; 2019.
  3. Leggett N, Newman L. Play: Challenging educators' beliefs about play in the indoor and outdoor environment. Australasian Journal of Early Childhood. 2017;42(1):24.
  4. Torkar G, Rejc A. Children's play and physical activity in traditional and forest (natural) playgrounds. International Journal of Educational Methodology. 2017;3(1):25-30.
  5. Chiao J, Li S, Seligman R, Turner R, eds. The Oxford handbook of cultural neuroscience. New York, NY: Oxford University Press; 2016.
  6. Bassok D, Magouirk P, Markowitz A.J, Player D. Are there differences in parents’ preferences and search processes across preschool types? Evidence from Louisiana. Early Childhood Research Quarterly. 2018;44:43-54.
  7. Stabback P. What makes a quality curriculum? Current critical issues in curriculum and learning. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. 2016:1-41.
  8. Pacini-Ketchabaw V, Nxumalo F. Unruly raccoons and troubled educators: Nature/culture divides in a childcare centre. Environmental Humanities. 2016;7(1):151-168.
  9. Shanker S. Self-reg: How to help your child (and you) break the stress cycle and successfully engage with life. Toronto, Ontario: Penguin; 2016.
  10. Connors M, Morris, P. Comparing state policy approaches to early care and education quality: A multidimensional assessment of quality rating and improvement systems and child care licensing regulations. Early Childhood Research Quarterly. 2015;30:266-279.
  11. Talan TN, Bloom, PJ. Business Administration Scale for Family Child Care (BAS). New York, NY; Teachers College Press: 2018.
  12. Li J, Hestenes L, Wang Y. Links between preschool children’s social skills and observed pretend play in outdoor childcare environments. Early Childhood Education Journal. 2016;44(1):61-68.
  13. Smirnova E, Riabkova, I. Psychological features of the narrative-based play of preschoolers today. Journal of Russian & East European Psychology. 2018;53(2):40-55.
  14. Wall S, Litjens I, Taguma M. Early childhood education and care pedagogy review: England. https://www.oecd.org/education/early-childhood-education-and-care-pedagogy-review-england.pdf. Published 2015. Accessed January 17, 2019.
  15. Sheridan S, Edwards C, Marvin C, Knoche, L. Professional development in early childhood programs: process issues and research needs. Early Education and Development. 2009;20(3):377-401.
  16. Phillips D, Austin L, Whitebook M. The early care and education workforce. The Future of Children. 2016;26(2):139-158.
  17. Martin C, Drasgow E, Halle J. Training teachers to enhance the play skills of young children with developmental disabilities during outdoor time by embedding instructional interactions. Journal of Early Intervention. 2015;37(4):247-269.
  18. Waters J, Rekers A. L’apprentissage par le jeu à l’extérieur chez les jeunes enfants. Dans: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Brussoni M, éd. thème. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [en ligne]. http://www.enfant-encyclopedie.com/jeu-exterieur/selon-experts/lapprentissage-par-le-jeu-lexterieur-chez-les-jeunes-enfants. Publié : Mai 2019. Consulté le 7 mai 2019.
  19. Becker D, Grist C, Caudle L, Watson M. Complex physical activities, outdoor play, and school readiness among preschoolers. Global Education Review. 2018;5(2):110-122.
  20. Tandon P, Walters K, Igoe B, Payne E, Johnaon D. Physical activity practices, policies and environments in Washington state child care settings: results of a statewide survey. Maternal and Child Health Journal. 2017;21(3):571-582.
  21. Dietze B, Kashin D. Perceptions early learning teachers have about outdoor play and nature. Learning Landscapes Journal. In press. 
  22. Royer N, Moreau C. A survey of canadian early childhood educators’ psychological wellbeing at work. Early Childhood Education Journal. 2016;44(2):135-146.

Pour citer cet article :

Dietze B, Kashin D. Bâtir la capacité à soutenir le jeu à l’extérieur au préscolaire. Dans: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Brussoni M, éd. thème. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [en ligne]. http://www.enfant-encyclopedie.com/jeu-exterieur/selon-experts/batir-la-capacite-soutenir-le-jeu-lexterieur-au-prescolaire. Publié : Mai 2019. Consulté le 21 août 2019.