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Transition vers l’école / préparation à l’école : une conséquence du développement précoce de l’enfant. Commentaires sur Ladd et Stipek

Martha J. Cox, Ph.D.

Center for Developmental Science & University of North Carolina at Chapel Hill, États-Unis

Juin 2009, 2e éd.

Introduction

Dans la culture occidentale actuelle, la période d’âge de 5 à 7 ans représente un point de transition culturelle obligatoire entre le moment où l’enfant passe du temps exclusivement dans la famille et peut-être dans un milieu de garde intime et celui où il passe une importante quantité de temps dans le contexte plus large et moins intime du milieu scolaire publique.1 Cette transition est un défi pour l’enfant et pour la famille, en ce sens que de nouveaux comportements et de nouvelles compétences sont requis dans ce nouveau milieu. Certains enfants sont capables de bien effectuer cette transition, de se comporter habilement avec leurs pairs, de bien interagir avec les enseignants dans ces environnements sociaux nouveaux et semblent généralement bien adaptés, ce qui prédit la réussite pendant les années de l’école élémentaire.2 D’autres enfants ne font pas cette transition aussi facilement. Ladd et Stipek examinent les résultats de recherche pertinents à la compréhension de cette transition. Ladd détaille la recherche qu’il a effectuée avec ses collègues et qui permet de comprendre les processus qui influencent l’adaptation de l’enfant lorsqu’il entre à la maternelle à l’âge de 5 ans. Stipek résume la recherche sur l’âge de l’entrée à l’école comme pratique qui soutient ou qui entrave l’adaptation des enfants dans la transition vers la maternelle.

Transition vers l'école/préparation à l’école. Commentaire sur Ladd

Recherche et conclusions

Lorsque l’on examine les conclusions auxquelles arrivent Ladd et Stipek, il est important de considérer en premier lieu la qualité du travail. Les conclusions provenant de recherches médiocres devraient obligatoirement avoir moins d’impact sur la pratique et sur les politiques que les résultats obtenus à partir d’excellentes recherches.

Les travaux de Ladd sont un exemple d’excellence conceptuelle et méthodologique. Du point de vue conceptuel, la prise en compte de multiples niveaux de facteurs qui peuvent « interagir » pour former différentes trajectoires de progrès scolaire pour différents enfants amène nos connaissances au-delà des modèles de développement basés sur « les effets principaux » qui conceptualisent chaque influence comme apportant une contribution indépendante. Le modèle limité d’effets principaux caractérise la plupart de la recherche sur l’adaptation scolaire précoce. Le modèle plus large utilisé par Ladd incorpore les points de vues holistiques, contextuels, écologiques et transactionnels de développementalistes de premier plan comme Magnusson, Bronfenbrenner et Sameroff. Il fournit de l’information sur les processus et les interactions entre les facteurs qui mènent aux difficultés scolaires des enfants par rapport à ceux qui favorisent une adaptation en douceur à l’école.

En matière de méthodologie, les travaux de Ladd sont novateurs. La définition de la réussite scolaire va au-delà des résultats de l’enfant aux tests qui mesurent les progrès scolaires et inclut une conceptualisation plus étendue de l’adaptation de l’enfant. Ainsi, un enfant est considéré comme réussissant à l’école quand il développe une attitude positive envers l’école et les apprentissages, lorsqu’il tisse des liens sociaux positifs avec les enseignants et les camarades de classe, lorsqu’il vit des émotions positives et rassurantes plutôt que de l’anxiété ou de la solitude, lorsqu’il participe à la classe et fait preuve d’un engagement positif, et lorsque l’enfant progresse et a de bons résultats scolaires. Cette vision plus large de la réussite scolaire reconnaît l’enfant dans sa globalité ainsi que l’importance des facteurs relationnels, émotifs, cognitifs et d’attitude en plus des progrès scolaires de l’enfant.

Je suis d’accord avec les conclusions de Ladd, mais je trouve utile de les examiner à la lumière du concept du maintien du comportement ou du risque. En comprenant les trajectoires qui posent des problèmes aux enfants à l’école, il semble que les dispositions précoces de comportements agressifs et de retrait sont susceptibles de provoquer des difficultés à nouer des relations positives avec les pairs à l’école. Le fait de prendre en compte tous ces facteurs ensemble permet une meilleure compréhension des difficultés d’adaptation scolaire, parce que lorsque des dispositions comportementales nombreuses conduisent à des difficultés chroniques avec les pairs, les enfants montrent davantage d’inadaptation psychologique et scolaire tout au long des premières années à l’école. Quand l’environnement scolaire n’entretient pas le risque précoce (l’enfant noue des relations positives avec les pairs malgré les dispositions comportementales précoces à l’agressivité ou à l’anxiété et au retrait), les enfants ne manifestent pas de difficultés d’adaptation à long terme. Cette notion d’entretien des problèmes par le contexte scolaire peut être utile parce que les écoles ont tendance à juger l’enfant et la famille comme responsables du comportement de l’enfant et de sa réussite, mais ne considèrent pas la façon dont le contexte scolaire peut entretenir ou réduire le risque précoce.

Implications

Ceci nous amène directement aux implications en matière de politiques et de services. Les travaux de Ladd ont des implications importantes sur la création d’environnements scolaires qui entretiennent ou minimisent les dispositions précoces envers des comportements problématiques et les profils de comportement chez les enfants. Les recommandations de Ladd concernant ces problèmes sont raisonnables, mais sont uniquement centrées sur l’amélioration de relations dyadiques entre les enfants. Il est très probable que le contexte général et l’atmosphère de la classe influencent le type d’interactions qui se produisent entre les enfants. Les classes qui se centrent sur le respect et le soutien mutuel sont susceptibles de créer un type de contexte où la persécution et le rejet des individus sont moins probables. En plus des efforts d’amélioration des relations de l’enfant avec ses pairs, on devrait considérer la qualité de l’environnement global de la classe.

Âge d’entrée à l’école, commentaire sur Stipek

Recherche et conclusions

Les résultats d’un certain nombre de recherches soigneusement effectuées et portant sur l’âge de l’enfant à l’entrée à l’école font partie de la recension de Stipek. Cette recension suggère que l’âge d’entrée à l’école en temps que variable unique n’explique pas grand-chose sur les différences de réussite scolaire des enfants. Stipek suggère que la recherche sur l’âge d’entrée à l’école n’appuie pas une politique d’entrée à l’école précoce ni tardive. Ceci constitue une autre démonstration de la faiblesse d’explications basées sur une cause unique en matière d’adaptation à l’école. Cette recherche semble prouver que les jeunes enfants profitent du contexte scolaire et font des progrès en dépit de leur âge d’entrée à l’école. Stipek prétend que l’on devrait plutôt insister sur l’élaboration de contextes de classes qui soutiennent le plus possible le développement d’aptitudes sociales et scolaires des enfants, en sous-entendant que les enfants de tout âge sont « prêts à apprendre ». Cette recommandation va dans le même sens que les travaux de Ladd et suggère que les progrès de l’enfant dans les domaines sociaux et scolaires sont importants pour son adaptation à l’école, et en conséquence, que les écoles devraient prendre en considération l’adéquation de leurs classes pour le développement social et scolaire de l’enfant. Ces deux aspects sont intimement liés en ce qui concerne le développement, tel que démontré par les travaux de Ladd.

Implications

Deux implications clés ressortent de ces travaux. Premièrement, nous devons interpréter plus largement la « réussite » des enfants dans la classe. Étant donné que les aspects du développement sont intimement liés et font partie intégrante de « l’enfant dans sa globalité », il est essentiel de comprendre les aspects de l’adaptation sociale, émotive, comportementale et scolaire. Les travaux de Ladd démontrent le pouvoir des relations sociales pour imposer différentes trajectoires aux enfants qui ont des difficultés précoces. Ces trajectoires sont associées à l’engagement et à l’attachement des enfants envers l’environnement scolaire plutôt qu’à l’entretien des difficultés comportementales et la désaffection envers l’école. Le centrage étroit sur les compétences scolaires des enfants passe à côté des progrès importants que les enfants doivent faire pour s’adapter à la classe. Deuxièmement, le contexte de la classe est important parce qu’il peut contribuer à entretenir le risque ou à le contrecarrer. On porte peu d’attention à la qualité de l’environnement de la classe. On laisse les enseignants bâtir leur environnement comme bon leur semble. Ces environnements doivent être bâtis dans le but de satisfaire les besoins des enfants au sein de la classe.

Références

  1. Barth JM, Parke RD. Parent-child relationship influences on children’s transition to school. Merril-Palmer Quarterly 1993;39(2):173-195.
  2. Pianta RC, Rimm-Kaufman SE, Cox MJ. An ecological approach to kindergarten transition. In: Pianta RC, Cox MJ, eds. The Transition to Kindergarten. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing; 1999:3-12.

Pour citer cet article :

Cox MJ. Transition vers l’école / préparation à l’école : une conséquence du développement précoce de l’enfant. Commentaires sur Ladd et Stipek. Dans: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [en ligne]. http://www.enfant-encyclopedie.com/preparation-lecole/selon-experts/transition-vers-lecole-preparation-lecole-une-consequence-du. Actualisé : Juin 2009. Consulté le 6 avril 2020.