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Commentaire sur Rimm-Kaufman, Cowan et Cowan, Dockett et Perry, et Kamerman

Jennifer LoCasale-Crouch, Ph.D., Carolyn Gosse, M.Ed., Robert Pianta, Ph.D.

University of Virginia, Center for Advanced Study of Teaching and Learning, États-Unis

Août 2009

Introduction

Les articles faisant l’objet du présent commentaire traitent de la transition des jeunes enfants vers l’école. Ce thème s’inscrit dans le cadre d’un sujet plus vaste, la préparation à l’école, et est examiné à la lumière des contextes qui favorisent le développement des compétences scolaires et sociales de l’enfant. Il existe une corrélation entre la façon dont est vécue la transition entre les divers systèmes qui ont une incidence sur le développement et la réussite ou l’échec scolaire des enfants. En effet, comme l’adaptation des enfants au début de la scolarisation constitue un facteur prédictif fiable de leurs résultats ultérieurs sur les plans social et scolaire, il est impératif de prendre en compte les transitions entre les milieux puisqu’elles peuvent soit favoriser le développement, soit lui nuire.

Recherche et conclusions

Selon Rimm-Kaufman,1 les expériences vécues en bas âge contribuent directement à la préparation à l’école. En effet, la réussite scolaire des enfants qui entrent à la maternelle dépend des compétences sociales et scolaires qu’ils auront acquises en préparation à l’apprentissage. Or, les travaux de Kamerman2 révèlent que les enfants commençant la maternelle ne possèdent pas tous les mêmes compétences et habiletés, lesquelles influencent grandement leur réussite scolaire ultérieure ou les difficultés qu’ils éprouveront. Compte tenu de l’importance accrue accordée, dès la maternelle, aux compétences scolaires traditionnelles et de la diversité linguistique, économique et culturelle des élèves, Rimm-Kaufman1 signale que la recherche visant à déterminer les facteurs qui constituent et affectent la préparation scolaire est cruciale.

Comme les enfants évoluent dans divers systèmes et milieux qui influent sur leur développement et, de ce fait, sur leur degré de préparation à l’école, l’interaction entre ces systèmes porte à conclure qu’il s’agit d’un domaine de recherche important. Les études actuelles qui adoptent une approche développementale/écologique mettent l'accent sur les relations établies entre les multiples systèmes au sein desquels les enfants se meuvent.3 Les moyens employés en période de transition pour améliorer les relations et l'échange d'information entre les systèmes lorsque les enfants entrent à la maternelle permettent d’assurer stabilité et soutien, ce qui peut faciliter l'adaptation scolaire des jeunes enfants4. En plus des commentaires positifs de nature anecdotique des parents et des enseignants,5 il existe maintenant des données empiriques qui lient le recours à des mesures facilitant la transition à l’adaptation, sur les plans social, comportemental et scolaire, des enfants qui entrent à la maternelle.6,7

Étant donné l’incidence des mesures de transition sur les résultats des enfants, les autres études examinées portent sur les interventions au sein des systèmes qui influent sur le développement des enfants ainsi que sur la façon dont ces systèmes favorisent une transition réussie vers le milieu scolaire. Par exemple, Cowan et Cowan8 s’intéressent aux rôles que les parents et la famille peuvent jouer pour préparer l’enfant, tant sur le plan cognitif que social, à débuter l’école. Leurs travaux révèlent que certaines relations particulières au sein de la sphère familiale ont des répercussions sur la préparation de l’enfant à l’école et peuvent se prêter à des interventions. Les auteurs concluent que les programmes d’intervention qui misent sur le renforcement du système familial pourraient avoir un effet positif sur la transition des enfants vers l’école.

S’éloignant de la cellule familiale pour s’intéresser aux interactions dans un système plus vaste, Dockett et Perry9 ont examiné les contextes sociaux et culturels des écoles et des collectivités et ont trouvé que ces contextes ont une incidence considérable sur le degré de préparation des enfants à leur entrée à l’école et sur la mesure dans laquelle ceux‑ci s’y investiront plus tard. Les travaux de Kamerman2 mettent en évidence le rôle des programmes préscolaires de qualité dans la préparation des enfants à leur entrée à la maternelle. En effet, ces programmes de qualité permettent aux enfants d’acquérir des compétences sur les plans sociaux, comportemental et langagier, les gains réalisés étant plus marqués chez les enfants issus de milieux défavorisés.

Dans le cadre de l’étude des systèmes sur la transition vers l’école et sur la préparation pour y entrer, les liens entre les milieux qui jouent un rôle essentiel dans le développement de l’enfant méritent d’être examinés de plus près. Il est notamment possible d’intervenir sur les points suivants : fournir une structure et un soutien sur le plan social aux enfants et à leur famille au moyen de suivis et de réseaux sociaux; créer des liens au sein des familles, des écoles et des collectivités ainsi qu’entre celles‑ci; et faciliter les collaborations qui aident les enfants et les familles à bien vivre la transition vers l’école. Les interventions dans ces systèmes sont d’autant plus cruciales que les mesures relatives à la transition semblent accélérer l’adaptation des enfants qui entrent à la maternelle, ce qui leur permet de profiter le plus possible des occasions d’apprentissage offertes en classe.6,7 Les rapports établis entre les pratiques de transition et l’adaptation à la maternelle sont particulièrement importants puisque le rendement scolaire et les comportements ultérieurs des enfants sont liés aux compétences acquises au début du parcours scolaire.10,11,12,13,14

Implications en matière de développement et de politiques

Ces articles servent de point de départ pour nous aider à comprendre que les divers systèmes (la famille, la collectivité et l’école) peuvent changer de façon à favoriser la transition en douceur des enfants vers l’école. Les études examinées dans le présent article appuient la priorité du National Education Goals Panel15 des États-Unis qui consiste à renforcer les partenariats entre les systèmes afin de faciliter les transitions vers l’école. Ce groupe de spécialistes a déterminé que les partenariats constituent des outils efficaces pour resserrer les liens entre le foyer, la collectivité, les programmes préscolaires et l’école primaire, ce qui pourrait avoir des répercussions positives sur les compétences des enfants. Les conclusions découlant des études passées ici en revue et de divers travaux effectués dans le domaine ont révélé qu’il y a des avantages possibles à adopter une approche formelle et systématique pour concevoir des plans de soutien à la transition visant à coordonner les sphères d’influence et à en assurer la mise en œuvre. Les enfants, surtout ceux issus de familles pauvres, semblent mieux s’adapter à la maternelle lorsque les systèmes de soutien sont bien coordonnés. Ces résultats permettront sans doute de faire progresser diverses questions concernant les systèmes les plus efficaces au sein desquels il est possible d’intervenir pour mieux préparer les enfants à leur entrée à l’école.

Comme le souligne Rimm-Kaufman1, d’autres travaux doivent être menés pour définir la notion de préparation à l’école et surtout pour cerner les caractéristiques de l’enfant ou du milieu qui favorisent la réussite scolaire. Cowan et Cowan8 considèrent que l’une des priorités consiste à accorder une plus grande place aux interventions ayant pour but de renforcer les systèmes familiaux qui, à leur tour, auront une incidence positive sur la transition des enfants vers l’école et sur leur rendement scolaire ultérieur. Une autre piste de recherche et d’intervention à laquelle il convient de s’attarder est l’intégration des milieux qui exercent une influence sur la transition, notamment l’école (Kamerman2) et la collectivité (Dockett & Perry9), en vue de créer une cohésion entre eux. Investir dans ce genre de pratiques qui facilitent la transition et visent à coordonner tous les milieux rattachés à la petite enfance en établissant des liens verticaux et horizontaux16,17 est un moyen prometteur de favoriser l’adaptation des enfants dès le début de leur scolarisation.

La plupart des chercheurs et des praticiens dans le domaine de la petite enfance s’entendent pour dire que la préparation à l’école est une question complexe étant donné les nombreux systèmes qui ont une incidence sur le développement de l’enfant. Toutefois, peu d’entre eux proposent un changement organisationnel global qui améliorerait la façon dont les sphères d’influence collaborent pour soutenir le développement des enfants. Dans un énoncé de politique récent, Bogard et Takanishi18 ont fait part de leur réflexion sur les univers déconnectés du préscolaire et du primaire et ont proposé une meilleure coordination des occasions d’apprentissage présentées aux enfants de trois à huit ans. De nombreux États tentent d’instaurer une collaboration entre les divers organismes de réglementation pour élaborer des lignes directrices sur l’apprentissage des jeunes enfants, qui harmoniseraient, de façon systématique suivant une progression, les attentes en matière de développement des enfants dans divers domaines. En dépit de ces efforts, une étude sur les normes relatives à l’éducation de la petite enfance, réalisée au niveau de l’État et publiée récemment, révèle un écart substantiel dans le domaine de l’éducation de la petite enfance en ce qui concerne les objectifs considérés comme les plus importants à atteindre au cours des premières années.19 De toute évidence, il est nécessaire d’investir temps et ressources pour accroître la cohésion entre les systèmes qui ont une incidence sur le développement de l’enfant, la transition vers l’école et la préparation à celle‑ci. Le domaine est mûr pour une intégration des familles, des écoles et des collectivités réalisée en misant sur le travail interdisciplinaire, la collaboration et la communication; il en résulterait une vision globale et cohérente du développement de l’enfant où le bien‑être de celui‑ci serait l’élément fondamental.

Références

  1. Rimm-Kaufman, S. School transition and school readiness: An outcome of early childhood development. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2004:1-7. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Rimm-KaufmanANGxp.pdf. Accessed April 28, 2009.
  2. Kamerman SB. School readiness and international developments in early childhood education and care. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2008:1-6. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/KamermanANGxp-School.pdf. Accessed April 28, 2009.
  3. Rimm-Kaufman S, Pianta R. An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology 2000; 21(5):491–511.
  4. Kagan SL, Neuman MJ. Lessons from three decades of transition research. The Elementary School Journal 1998; 98(4):365–379.
  5. Pianta R, Kraft-Sayre M. Successful Kindergarten Transition: Your Guide to Connecting Children, Families & Schools. Baltimore, Md.: P.H. Brookes; 2003.
  6. Schulting AB, Malone PS, Dodge KA. The effect of school-based kindergarten transition policies and practices on child academic outcomes. Developmental Psychology 2005;41(6):860–871.
  7. LoCasale-Crouch J, Mashburn A, Downer J, Pianta R. Pre-kindergarten teachers’ use of transition practices and children’s adjustment to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly 2008;23(1):124-139.
  8. Cowan PA, Cowan CP. The role of parents in children’s school transition. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2009:1-6. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Cowan-CowanANGxp-School.pdf. Accessed April 28, 2009.
  9. Dockett S, Perry B. The role of school and communities in children’s school transition. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2007:1-8. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/DockettPerryANGxp.pdf. Accessed April 28, 2009.
  10. Badian NA. Early prediction of academic underachievement. Paper presented at the Annual International Convention, The Council for Exceptional Children: April 4-9 1976; Chicago, IL.
  11. Hamre BK, Pianta RC. Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. ChildDevelopment 2001;72(2):625–638.
  12. Hoge RD, Butcher R. Analysis of teacher judgments of pupil achievement levels. Journal of Educational Psychology 1984;76(5):777–781.
  13. Kenoyer CE. Agreement between student achievement level and teacher judgment of student need for compensatory education. UrbanReview 1982;14(1):3–16.
  14. Quay LC, Steele DC. Predicting children’s achievement from teacher judgments: An alternative to standardized testing. EarlyEducation and Development 1998;29(3):207–218.
  15. National Education Goals Panel. National Education Goals Report Executive Summary: Improving education through family-school-community partnerships. Washington, DC: National Education Goals Panel; 1995.
  16. Brown R, Ing M. Exploring Sustained Improvement in Low Performing Schools. Bekerley, CA: Policy Analysis for California Education; 2003. PACE Working Paper Series; PACE-WP-Ser-03-3.
  17. Kagan SL. Neuman MJ. Lessons from three decades of transition research. The Elementary School Journal 1998;98(4):365–379.
  18. Bogard K, Takanishi R. PK-3: An aligned and coordinated approach to education for children 3 to 8 years old. SRCD Social PolicyReport 2005;29(3):3–23.
  19. Scott-Little C, Kagan SL, Frelow V. Conceptualization of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research. Early Childhood Research Quarterly 2006;21(2):153–173.

Pour citer cet article :

LoCasale-Crouch J, Gosse C, Pianta R. Commentaire sur Rimm-Kaufman, Cowan et Cowan, Dockett et Perry, et Kamerman. Dans: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [en ligne]. http://www.enfant-encyclopedie.com/preparation-lecole/selon-experts/commentaire-sur-rimm-kaufman-cowan-et-cowan-dockett-et-perry-et. Publié : Août 2009. Consulté le 18 juillet 2018.