Services à la petite enfance et impacts sur les enfants de deux à cinq ans. Commentaires sur les articles de McCartney, Peisner-Feinberg, et Anhert et Lamb

Introduction

McCartney, Peisner-Feinberg, et Anhert et Lamb ont recensé la recherche portant sur les espoirs et les craintes qui ont surgi depuis que les services non parentaux formels sont devenus la norme dans plusieurs nations du monde. Le plus grand espoir a été que les services améliorent considérablement les vies des jeunes enfants et leur développement, particulièrement pour ceux qui sont le plus à risque de réussir moins bien. Cette possibilité est d’ailleurs maintenant bien établie.^1,2 La plus grande crainte a été que les services perturbent les relations parents-enfants et nuisent au développement social et émotif des enfants.³ Généralement, les changements en matière de services à la petite enfance sont attribués au mouvement des mères vers le travail rémunéré à l’extérieur de la maison. Cependant, même les enfants dont les mères n’effectuent pas un travail rémunéré fréquentent désormais souvent des services similaires.⁴ Ainsi, nous observons que les services poursuivent deux objectifs :

1. permettre aux parents de travailler et de pratiquer d’autres activités en absence de leurs enfants
2. fournir de l’éducation et des activités sociales aux enfants

La demande pour ces deux objectifs a amené des changements en matière de soins aux enfants, et dans certains pays, la fréquentation de programmes pendant une grande partie de la journée dès l’âge de trois ans est désormais quasi universelle.⁵ 

La recherche sur les services est en grande partie effectuée et publiée dans des sous-spécialisations, chacune ayant sa propre perspective, tel que reflété dans les revues de documentation. McCartney décrit la recherche sur les services comme ayant évolué par étapes; allant des simples comparaisons des enfants à la maison et dans les services externes à l’analyse des effets de la qualité – en contrôlant les caractéristiques familiales – jusqu’à l’examen des influences conjointes des services et des contextes familiaux.

Peisner-Feinberg classe la recherche selon qu’elle se concentre sur :

1. les interventions visant à améliorer l’éducation et le développement, ou
2. les services courants disponibles pour la population en général

Anhert et Lamb se penchent sur les relations des enfants avec les parents, avec les autres pourvoyeurs de soins et avec les autres enfants. La fragmentation de la recherche selon les spécialités limite la clarté des conclusions de cette recension de la documentation. Pourtant, tous les auteurs reconnaissent la nécessité d’une recherche plus multidisciplinaire et celle d’englober l’écologie sociale plus large afin d’améliorer notre compréhension des effets des services sur le développement.

Recherche et conclusions

Les auteurs de ces recensions des écrits considèrent que l’objectif premier de leur recherche est la production d’estimés concernant les effets des expériences variées en service à la petite enfance sur le développement langagier, cognitif, social, émotif, physique et sur le bien-être de l’enfant, à la fois simultanément et dans le futur. Les dimensions de l’expérience qu’ils citent comme étant importantes comprennent l’âge d’entrée en service, les heures passées dans ces services, le type de pourvoyeur ainsi que le lieu et la qualité des services. La qualité a été définie à la fois en terme de processus (les activités) et de structure (caractéristiques de l’enseignant, taille de la classe, etc.) et est de faible à médiocre dans plusieurs pays.^6-7 On ne s’attend pas à ce que les effets des variations des soins soient uniformes, mais plutôt à ce qu’ils varient en fonction des caractéristiques des enfants, de leurs familles et des contextes sociaux plus étendus dans lesquels ils vivent. D’ailleurs, les chercheurs en sont venus à considérer les expériences de services à l’extérieur et à la maison comme déterminées conjointement.⁸

Dans l’ensemble, les recherches nous donnent des raisons d’espérer et ont modéré certaines craintes majeures. Néanmoins, ces recensions spécifiques soulèvent des interrogations, à savoir si nous devons seulement nous attendre à des bienfaits cognitifs et sociaux modestes qui peuvent être compensés au moins partiellement par des effets négatifs modestes sur le comportement social et sur la santé. Selon mon opinion, une évaluation plus optimiste du potentiel des services à la petite enfance est nécessaire si l’on veut améliorer le développement. Cette évaluation devra se baser sur une recension un peu plus large de la recherche, et insister davantage sur l’éducation.

À ce jour, des résultats convergents en provenance d’études longitudinales importantes et raisonnablement représentatives, ainsi que des essais aléatoires plus petits avec des suivis à long terme ont confirmé les effets immédiats et durables des soins de qualité sur le développement cognitif, langagier et sur la réussite scolaire.^1,2,9-13 Les éléments qui ont contribué à cette base de connaissances comprennent les recensions méta analytiques des interventions et des importantes études longitudinales effectuées dans plusieurs pays.^1,2,14,15 De vastes méta-analyses ont maintenant établi que les effets des services à la petite enfance s’estompent au fil du temps, sans pour autant disparaître, mais que s’ils sont importants au départ, ils demeureront considérables à long terme.^1,2 Les résultats non significatifs dans les domaines sociaux et cognitifs de quelques études peuvent raisonnablement être attribuées aux limites inhérentes à leur devis, aux échantillons et aux instruments de mesure. La plupart du temps, on a découvert des bienfaits sur le développement de l’enfant aux centres de qualité et de plus amples recherches concernant les effets d’autres types de services sont justifiées. La recension des écrits portant sur l’éducation révèle que la taille des groupes est un facteur qui contribue largement à l’efficacité.¹⁶ Les résultats sont contradictoires concernant la question de savoir dans quelle mesure les bienfaits de la qualité des services (au moins dans certains domaines) pourraient être plus bénéfiques pour les enfants défavorisés que pour d’autres, cependant, de tels résultats seraient généralement cohérents avec ceux des études sur l’intervention et sur l’éducation.^11,16

Il y a suffisamment de recherche pour conclure que les services ne constituent pas nécessairement une grave menace aux relations des enfants avec leurs parents ou au développement émotif de l’enfant.^1,2,9 Une récente étude de plus grande envergure menée auprès des centres préscolaires en Angleterre a produit des résultats plutôt similaires : les enfants qui ont commencé à fréquenter les services plus tôt manifestaient des niveaux légèrement plus élevés de comportements antisociaux ou inquiétants – un effet diminué, mais non éliminé par une qualité supérieure.¹⁷ Dans cette même étude, les chercheurs n’ont pas trouvé que l’âge précoce d’entrée en service affectait les autres domaines sociaux (autonomie et concentration, coopération et conformité, et sociabilité avec les pairs), mais plutôt qu’il améliorait le développement cognitif. Toutefois, certaines études montrent que la qualité des services subventionnés par le secteur public dans quelques pays est tellement faible qu’elle nuit au développement de l’enfant.^18-20

Quand les politiques nationales n’incluent pas la qualité des services dans l’établissement du taux de subvention ni dans la réglementation, elles renoncent aux avantages notables que procurent des programmes de qualité élevée et connaissent au lieu des retombées nulles ou négatives sur le développement de l’enfant.^1,9,20-22

Les biais de sélection constituent aussi un problème potentiel dans la plupart des études portant sur les services à la petite enfance parce qu’ils entraînent un risque de confusion entre les variations propres aux enfants et aux caractéristiques familiales et les variations inhérentes au contexte des services. Les biais de sélection sont particulièrement inquiétants dans la recherche qui relie les services aux problèmes de comportement parce qu’il est plausible que le lien de causalité aille dans la direction opposée. Un essai aléatoire du programme Early Head Start a montré qu’un groupe de traitement a reçu davantage d’heures de services et a manifesté moins de problèmes de comportement au cours des années préscolaires.²³ D’autres études expérimentales sur les enfants d’âge préscolaire ont trouvé des taux moins élevés de problèmes de comportement, de trouble de conduite, de délinquance et de crime à l’âge adulte chez les sujets placés dans les services plus tôt dans la vie.^{9, 24}

Répercussions pour les politiques et pour le développement des services

Tous les articles considèrent que la qualité des soins est souvent faible, principalement à cause des coûts relativement élevés qu’elle représente. Par exemple, la qualité des enseignants est un facteur d’influence irréfutable en matière de qualité générale et de bienfaits pour les enfants – un facteur qui est aussi fortement dépendant de la rémunération.²⁵ Les parents semblent avoir de la difficulté à payer des services de qualité ou à percevoir la nécessité de la qualité. Les nations ont des points de vue différents quant à l’importance d’envisager la qualité comme une responsabilité gouvernementale qui doit être soutenue par des règlements et des subventions publiques.⁵ Étant donné que le soutien à l’éducation est largement considéré comme une fonction qui revient au gouvernement, il semblerait que certaines nations apprécient encore mal le rôle éducatif des services à la petite enfance. Les analyses de coûts-bénéfices concernant les interventions fournissent de larges marges bénéficiaires, ce qui suggère que les bénéfices des services de qualité, même petits ou moyens, représentent une valeur suffisante pour justifier la réglementation gouvernementale et le soutien financier pour tous les enfants.^26-27

Quand les gouvernements n’investissent pas suffisamment dans la qualité, qu’ils négligent les politiques et qu’ils encouragent même le recours à des services de piètre qualité, l’éducation et les soins déficients qui en résultent peuvent affecter le développement de l’enfant et empêcher ce dernier de bénéficier des avantages potentiels conférés par des services de qualité pour tous les aspects de son développement. Les avantages inexploités pour le développement sont relativement plus grands que les avantages en matière d’emploi que tirent les parents de telles politiques.²⁶ Le soutien accru de la qualité, surtout l’amélioration des capacités professionnelles des éducatrices de la petite enfance grâce à la formation préalable et au perfectionnement, pourrait grandement améliorer les avantages des services de garde pour les enfants, les familles et le grand public.²⁵

Références

1. Camilli G, Vargas S, Ryan, S, Barnett, WS. Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record 2010;112(3):579-620.
2. Nores M, Barnett WS. Benefits of early childhood interventions across the world: (Under) Investing in the very young. Economics of Education Review 2010;29(2):271-282.
3. Belsky J. Developmental risks (still) associated with early child care. Journal of Child Psychology and Psychiatry and allied disciplines 2001;42(7):845-859.
4. Casper LM, Bianchi SM. Continuity & change in the American family. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 2002.
5. Kamerman SB, ed. Early childhood education and care:International perspectives. The report of a consultative meeting. New York, NY: The Institute for Child and Family Policy at Columbia University; 2001.
6. Tietze W, Cryer D. Current trends in European early child care and education. The Annals of the American Academy of Political and Social Science 1999;563:175-193.
7. Goelman H, Doherty G, Lero D, LeGrange A, Tougas J. You bet I care: Caring and learning environments: Quality in child care centers across Canada. Guelph, ON: Centre for Families, Work and Well-Being, University of Guelph; 2000.
8. Ahnert L, Lamb ME. Shared care: Establishing a balance between home and child care settings. Child Development 2003;74(4):1044-1049.
9. Barnett WS. Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications. Tempe, AZ: Education Policy Research Unit. Education and Public Interest Center; 2008.
10. McKay H, Sinisterra L, McKay A, Gomez H, Lloreda P. Improving cognitive ability in chronically deprived children. Science 1978;200(4339):270-278.
11. Peisner-Feinberg ES, Burchinal MS, Clifford R, Culkin M, Howes C, Kagan SL, Yazejian N, Byler P, Rustici J, Zelazo J. The children of cost, quality and outcomes go to school. Chapel Hill, NC: University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Center; 1999.
12. Reynolds AJ. Educational success in high risk settings: Contributions of the Chicago Longitudinal Study. Journal of School Psychology 1999;37(4):345-354.
13. Campbell F, Pungello E, Miller-Johnson S, Burchinal M, Ramey C. The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood experiment. Developmental Psychology 2001;37(2):231-242.
14. Leseman PPM, Fahrenfort M, Hermanns JMA, Klaver AW. De experimentenpovoedingsondersteuning: Leermomenten en toekomstperspectieven. Den Haag, Neth: Ministerie van VWS; 1998.
15. Sammons P, Sylva K, Melhuish E, Siraj-Blatchford I, Taggart B, Elliot K. Technical Paper 8a: Measuring the impact of pre-school on children’s cognitive progress over the preschool period. London, UK: Institute of Education, University of London; 2003.
16. Finn JD. Class-size reduction in grades K-3. In: Molnar A, ed. School reform proposals: The research evidence. Greenwich, Conn: Information Age Publishing; 2001:27-48.
17. Sammons P, Sylva K, Melhuish E, Siraj-Blatchford I, Taggart B, Elliot K. Technical Paper 8b: Measuring the impact of pre-school on children’s social/behavioural development over the preschool period. London, UK: Institute of Education, University of London; 2003.
18. Datta-Gupta N, Simonsen M. Non-cognitive child outcomes and universal high quality child care. Journal of Public Economics 2010;94(1-2):30-43.
19. Bernal R. The effect of maternal employment and child care on children’s cognitive development. International Economic Review 2008;49:1173-1209.
20. Herbst CM, Tekin E.  The impact of child care subsidies on child well-being: evidence from geographic variation in the distance to social service agencies.  Working Paper 16250. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research; 2010.
21. Burchinal P, Kainz K, Cai K, Tout K, Zaslow M, Martinez-Beck I, Ratgeb C. Early care and education quality and child outcomes.  Research to policy brief  No. 1. Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration on Children and Families; 2009.
22. Felfe C, Lalive R.  How does early childcare affect child development? Learning from the children of German unification.  St. Gallen, Switzerland: University of St. Gallen; 2010.
23. Love J, Harrison L, Sagi-Schwartz A, van Ijzendoorn MH, Ross C, Ungerer JA, Raikes H, Brady-Smith C, Boller K, Brooks-Gunn J, Constantine J, Eliason Kisker E, Paulsell D, Chazan-Cohen R. Child care quality matters: How conclusions may vary with context. Child Development 2003;74(4):1021-1033.
24. Raine A, Mellingen K, Liu J, Venables P, Mednick S. Effects of environmental enrichment at ages 3-5 years on schizotypal personality and antisocial behavior at ages 17 and 23 years. American Journal of Psychiatry 2003;160(9):1627-1635.
25. Pianta RC, Barnett, WS, Burchinal M, Thornburg, KR. The effects of preschool education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest 2010;10:49–88.
26. Barnett WS. Why governments should invest in early education. CESifo- DICE report 2008;6(2):9-14.
27. Barnett WS, Masse LN. Early childhood program design and economic returns: Comparative benefit-cost analysis of the Abecedarian program and policy implications. Economics of Education Review 2007;26:113-125.