[Archivé] Le jeu et le développement de la littératie précoce Commentaire sur Christie et Roskos

Introduction

Le jeu en tant que moyen ou contexte dans le développement de la littératie précoce a fait l’objet de recherches intensives au cours des deux dernières décennies. Christie et Roskos¹ ont examiné ces travaux et rapportent l’existence d’une connexion entre le fait de jouer et l’apprentissage de la littératie et, en outre, que des facteurs environnementaux physiques et sociaux peuvent influencer de façon favorable à la fois la qualité du jeu et l’acquisition de la littératie au cours des premières années. Ces co-auteurs notent que des lacunes de connaissance subsistent dans et que ce domaine est extrêmement fertile en hypothèses requérant d’autres recherches et l'élaboration d’autres théories. En outre, leur discussion sur les implications suggère que ce domaine de recherche bénéficie d’une communication dynamique avec la pratique et les politiques qui concernent le développement et l’éducation précoces.  

Recherche et conclusions

Selon les auteurs, il est possible de suivre les racines conceptuelles des théories de Jean Piaget et de Lev Vygotsky dans l’étude des relations entre le jeu et la littératie et du rôle de l’environnement, ainsi que dans leurs écrits sur la symbolisation et le processus d’étayage. Les construits découverts dans leur travail, dont les représentations mentales, les pensées transformationnelles, l’abstraction réflexive et les interactions sociales fournissent des indices qui nous aident à assembler les connexions entre le jeu et la littératie, bien qu’aucun de ces théoriciens n’ait tenté d’expliquer comment le jeu influençait précisément le développement du langage et de la littératie au cours des premières années. Les pensées relatives au « comme si » et les processus de narration caractérisent les deux, ce qui suggère l’existence d’un lien cognitif critique entre le jeu et la littératie. Il est aussi possible de suivre la trace des recherches citées, qui portent sur des paramètres variables tels que la présence d’une empreinte environnementale, des accessoires mettant en valeur la littératie et la médiation par des adultes ainsi que leur influence sur la qualité du jeu, dans les théories classiques sur le développement des enfants (p.ex., les théories de Piaget, de Vygotsky et de Bronfenbrenner).

Christie et Roskos¹ couvrent plusieurs thèmes et citent l’influence des pairs et l’utilisation par les enfants des stratégies de compréhension (p.ex., l’auto vérification) dans les comportements relatifs au jeu et à la littératie. Ils se concentrent incontestablement et avec concision sur le processus et l’environnement du jeu en répondant à deux questions relatives à la recherche : (1) la relation du jeu avec le développement de la littératie précoce (2) les relations entre l’environnement physique et social et les comportements relatifs au jeu et à la littératie. Ils n’ont pas tenté de faire une revue générale des recherches sur le jeu et le développement de la littératie précoce. Par exemple, ils ont traité du jeu de simulation et n’ont pas pris en compte d’autres formes de jeu reliées aux habiletés langagière et de littératie, telles que le jeu avec un compagnon imaginaire ou avec des blocs.^2,3 S’ils avaient élargi leur domaine de recherche pour inclure des jeux de société, des jeux de construction ou jeux constructifs, l’écoute d’histoires (p.ex., en utilisant des livres d’enfants), etc., on aurait pu juger cela peu réaliste vu le nombre limité de mots que connaissent les jeunes enfants. D’ailleurs peu de recherche fondamentale portent sur ces autres formes de jeu qui aiderait à répondre à ces deux questions de recherche. Néanmoins, si ce n’est le contenu de ces autres types de jeu, leur contexte crée certainement des occasions favorables pour développer des comportements langagiers propres à la littératie, qui enrichissent ou renforcent les habiletés et la motivation ou l’intérêt à les exprimer.

Par ailleurs, d’autres théoriciens que Piaget et Vygotsky ont influencé la recherche sur ce thème. Par exemple, la dimension dialogique du langage de Bakhtin et le concept d’hétéroglossie  ̶  qui définit de multiples façons de parler dans une situation sociale  ̶  en ont inspiré plusieurs. La perspective de Bakhtin sur l’auto-identité et le langage, et le cadre socioculturel en général, est mentionnée dans toutes les études interprétatives ou qualitatives qui se rapportent à la base des connaissances sur le jeu et la littératie.^4,5 Par exemple, les recherches de Keith Sawyer sur le jeu de simulation avec des pairs et l’improvisation donnent une idée de la valeur du jeu pour développer les habiletés de conversation et les compétences en communication.⁶ Le fait d’inclure ces études dans la base de données suppose une vue élargie de la littératie précoce.

Comme le suggèrent Christie et Roskos,¹ ce domaine nécessite une extension et un approfondissement des théories et des recherches sur le jeu et la littératie. Outre des essais contrôlés, des études longitudinales et l’utilisation de procédures statistiques modernes, les chercheurs ont besoin d’investigations disciplinées du point de vue socioculturel, ainsi que des études de cas et ethnographiques pour mieux comprendre tous les aspects du jeu et de la littératie dans les communautés, les écoles et les foyers. Les innovations technologiques réclament constamment une littératie multimodale; la recherche sur ce sujet doit être développée matière d’identités multiculturelles particulièrement sur des enfants qui apprennent deux langues simultanément. La matière à étudier est devenue toujours plus complexe et importante pour l’éducation et pour comprendre le développement.

Implications pour le développement et les politiques

Les co-auteurs concluent que le jeu peut améliorer la littératie et recommandent son intégration dans des programmes équilibrés et mis en réseaux. Le jeu ne devrait pas être une activité « en soi ». Ils conseillent un enseignement direct visant les habiletés précoces centrales en littératie pour compléter les stratégies que favorise le jeu, du moins pour les enfants qui risquent d’échouer dans l’apprentissage de la lecture ainsi qu’à l’école. Le choix de Christie and Roskos¹ d'intégrer le jeu et la littératie dans l’éducation précoce est partagé par d’autres chercheurs qui travaillent sur une pédagogie du jeu.^7,8,9 Ils élaborent des techniques telles que le jeu thématique de fantaisie, le jeu sociodramatique, les mondes du jeu, la narration et la représentation d’histoires, l’improvisation, l’expression dramatique, l’expression artistique et les jeux musicaux. Les objectifs de la littératie précoce avec la pédagogie du jeu sont incorporés dans un cadre plus vaste d’objectifs visant l’éducation précoce. Les études portant sur la pédagogie du jeu cherchent à contribuer à l’éducation précoce afin de mettre un terme aux retours alternés du pendule entre le jeu libre et l’enseignement direct et d’autres méthodes formelles. Les chercheurs qui travaillent sur la pédagogie du jeu évitent d’avoir une perspective réductionniste de l’apprentissage de la littératie (p.ex., le décodage) et de se concentrer exclusivement sur le développement de la littératie, en optant plutôt d’aborder l’enfant dans sa totalité, avec sa créativité, son imagination, la découverte qu’il fait de lui-même, sa persévérance, ainsi que ses attitudes positives et son intérêt pour la lecture.

L’abandon du jeu dans l’éducation précoce suscite de plus en plus d’inquiétude. Le rapport de l’Alliance for Childhood intitulé Crisis in the Kindergarten atteste de l’étendue du problème.¹⁰ Des organisations telles que la Society for Research in Child Development et la National Association for the Education of Young Children travaillent de concert à présenter les données qui prouvent à quel point le jeu est d’une importance cruciale pendant les années préscolaires.¹¹ La recherche sur la littératie précoce et le jeu renseigne sur les grandes lignes du jeu éducatif. Toutefois, le jeu éducatif diffère du jeu quotidien, le premier étant nommé jeu fonctionnel ou centré sur l’adulte par David Elkind et le jeu quotidien ou jeu « authentique » étant nommé jeu expérientiel ou centré sur l’enfant.¹² Il est certain que les deux types de jeux sont utiles au développement de la littératie précoce.

Et ils ne s’opposent pas nécessairement. On considère généralement que le jeu est motivé de façon individuelle et intrinsèque. Mais ce n’est pas toujours le cas. Le jeu éducatif est motivé par un processus relationnel et fait participer l’enseignant et les camarades de classe. Les enseignants et les parents peuvent entrer facilement dans les mondes de jeu des jeunes enfants et en tirer avantage s’ils le font de la bonne façon. Ils peuvent orienter le jeu pour qu’il serve à l’apprentissage de la littératie (et orienter l’apprentissage de la littératie pour promouvoir des jeux de haute qualité). Néanmoins, le but principal du jeu n’est nul autre que jouer davantage et jouer mieux.

Références

1. Christie JF, Roskos KA. Play’s potential in early literacy development. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on early childhood development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2009:1-6. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Christie-RoskosANGxp.pdf. Accessed June 4, 2010.
2. Trionfis G, Reese E. A Good Story: Children with imaginary companions create  richer narratives. Child Development 2009;80(4):1301-1313.
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4. Cohen L. The heteroglossic world of preschoolers’ pretend play. Contemporary  Issues in Early Childhood 2009;10(4):331-342.
5. Bakhtin M. The dialogic imagination. Austin, TX: University of Texas Press, 1981.
6. Sawyer K. Pretend play as improvisation: Conversation in the preschool classroom. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1997.
7. Bodrova E. Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal 2008;16(3):357-369.
8. Johnson JE. Play pedagogy and early development and education. International Journal of Early Childhood Education 2007;13(2):7-26.
9. Pramling I, Johansson E. Play and learning-inseparable dimensions in preschool practice. Early Child Development and Care 2006;176(1):47-65.
10. Miller E, Almon J. Crisis in the kindergarten: Why children need to play in school. College Park, MD: Alliance for Childhood; 2009.
11. Hirsh-Pasek K, Michnick Golinkoff R, Berk L, Singer D. A mandate for playful learning in preschool. New York, NY: Oxford University Press; 2009.
12. Elkind D. Thanks for the memory: The lasting value of true play. Young Children 2003;58(3):46-51.